Почему именно в игре (по моему глубокому убеждению), а не в труде открывается ребенку социальный (общественный) смысл действия? Дело в том, что отделение мотива от цели происходит очень рано, и что сознание ребенка раннего возраста уже имеет человеческое строение. П.Я. (Петр Яковлевич Гальперин) восстает против моего утверждения о ведущей роли игры, считая, что это может привести к идеализму, ибо отрывает развитие сознания ребенка от его практической деятельности, так как игра есть деятельность идеальная. В самом деле, выполняя поручение матери принести какую-либо вещь, или совместно с ней выполняя какую-либо работу, ребенок объективно производит общественную по своей природе деятельность. Объективно это как будто бы так. Если присмотреться ближе к мотивационной сфере ребенка, то мать выступает не как мотив, но как тот предмет, ради которого производится действие, не как тот предмет, который придает смысл совершаемому ребенком действию. Какова психологическая структура деятельности в этом случае? Какое структурное место занимает в этой деятельности мать, и какое - предмет поручения? Мать говорит: "Принеси мне ножницы". Ребенок бросается, несет и, принося, говорит: "На!" Мать выступает только в стимулирующей, но не смыслообразующей функции. Мои наблюдения над детьми во время выполнения ими работ по самообслуживанию убеждают меня, что мотив этой деятельности - предметы и способы действия с ними: "принести хлеб, тарелки" и т.д. - привлекательно само по себе, в силу того, что здесь - настоящий предмет; ребенок при этом действует сам, а не выполняет какую-то социальную функцию. Еще резче это в ряде производительных работ. Например, уход за цветами, прополка огорода. Мотив здесь настолько далек от непосредственной цели действия, что едва ли он может возникнуть перед умственным взором ребенка. Процессуальность здесь необычайно велика. В труде смысл затушеван предметным характером самой деятельности и ее процессуальным характером. В игре он открыт для ребенка. Экспериментально это можно было бы открыть для ребенка.
19 июня 1948 года К теории игры и к критике буржуазных теорий. 1. Буржуазные теории, конечно, неверны в том, что они биологизировали всю проблему. Они ложны тем, что исторически конкретную форму игры принимали за ее всеобщую форму. Но если понять исторически конкретный и обусловленный характер форм игры, то ясно, что они отражали игру в конкретных условиях классового общества и положения ребенка в семье. Факты, добытые этими исследованиями - ценные факты, и от них нельзя отмахиваться. В нашей теории они получают свое действительное место. Особенно интересны в этом отношении Адлер и Фрейд, давшие своеобразную патологию игры в патологических условиях жизни буржуазной семьи. Вытеснение - это вытеснение ребенка, замещение - это изоляция ребенка от взрослых. Все эти механизмы, да и само содержание игр есть результат конкретно- исторических условий. Важно их не просто выбросить за борт - факты не выбросишь - а найти им место в нашей исторической концепции игры. 2. Где и когда появляется новая форма ролевой творческой игры. Гипотетически она появляется при распадении общества на классы у детей господствующего класса, потому что здесь происходит реальный отрыв ребенка от производительной трудовой жизни семьи. Труд окружающих взрослых лишен для ребенка смысла, данного наглядно. Может быть, уже первоначальные формы технического разделения труда создают известные затруднения при проникновении ребенка в смыслы человеческих отношений. 3. Игра детей на ступени первобытно - родового строя выполняла иную функцию. Это функция прямого упражнения. Игра в охотника - прямая подготовка к тому образу жизни, который должен вести ребенок через несколько лет. Эту функцию в современном обществе игра потеряла. 4. Судьба детской игры. Игра не только не умирает, но приобретает новую функцию и форму и становится все более важной формой жизни ребенка. 5. В системе узкосемейного воспитания, в системе общественного воспитания функция игры различна. Только в системе общественного воспитания могут […] 26 августа 1948 года Клеточка игры - действие с предметом. В нем есть две стороны. Они, возможно, проникают друг в друга и находятся в противоречии. Это действие одновременно и предметно, и социально. В нем есть и содержание самого овладения предметом, и овладение им. Игра есть обязательное и необходимое развитие предметного действия. Все и всяческие указания на желание ребенка быть взрослым мне кажутся несостоятельными. Почему, собственно, он должен этого хотеть? Превращение предметного действия в игровое - в этом, собственно, суть. Развитие игры - пустяки по сравнению с этим центральным вопросом. Игра на начальных этапах - это тоже предметная деятельность, только по отношению к предметам, которые недоступны прямому, непосредственному овладению. Может быть, из этого противоречия и рождается игра, которая есть не овладение смыслом операции с ним, а овладение внутренне присущим предмету отношением к другому человеку через него. Игрушка - это и предмет, и не предмет, это - изображение предмета. Что значит овладеть игрушечным автомобилем? Это ведь не значит управлять им. Это без техники, без операции, это оголение человеческих сущностей предметной деятельности. Человеческая сущность предмета - вот чем овладевает ребенок. В этом, мне думается, суть дела. Необходимо еще и еще раз вернуться к проблеме овладения предметом и игрушкой. 30 сентября 1948 года Вчера много и долго разговаривал с Петром Яковлевичем. Рассказал ему основной смысл моих дум об игре. Он считает, что все это чрезвычайно важно. Самое главное при этом - преодоление антропологического, фейербахианского отношения к ребенку и человеку. До сего времени мы представляли себе все развитие как результат столкновения ребенка с предметом. Ребенок - наедине с предметом. Деятельность лишь соединяла ребенка и предмет. Но как из этого может родиться сознание, социальное по своей природе? Совершенно неправильно, что среда, общество становятся внешними по отношению к развитию. Вопрос в том, где и как рождается творческая ролевая игра, является глубоко принципиальным именно потому, что дает возможность понять социальную природу ребенка не как нечто внешнее, вливающееся в нее как содержание в форму, и не как социальную по форме, т.е. потому, что дети играют вдвоем, а как социальную по происхождению, т.е. как возникающую из-за изменения места ребенка в системе социальных отношений и, следовательно, имеющую тот же смысл, что и эти отношения, но на новом уровне. Гипотетически дело происходит таким образом: А. На самых примитивных стадиях развития общества ребенок очень рано начинает принимать посильное участие в жизни взрослых, становится членом семьи, рода не как воспитуемый, а как участник. Он имеет свои функции, которые являются частичными функциями взрослых. На этой стадии нет и не может быть ролевой игры. Есть прямой переход от предметной игры, которая есть овладение известными предметами, орудиями труда, к труду - самообслуживающему, или даже производительному. Б. По мере усложнения орудий и средств труда с одной стороны, а также по мере усиления в обществе разделения труда, ребенок как бы выталкивается из производительной жизни взрослого общества, отделяется от него (может быть, детские сообщества есть своеобразная стадия такого выделения детей у примитивных народов). Здесь и появляется ролевая игра, при которой ребенок в своих действиях отражает социальную природу действий взрослых. 7 октября 1948 года На обсуждении книги Алексея Николаевича. Все-таки центральным вопросом является вопрос о порождении человеческого сознания, человеческого по содержанию, т.е., социального. Дело в том, что человеческая деятельность тут представленный у А.Н. как коллективные, но эта коллективность является лишь условием. Можно конечно, что из технического разделения труда рождается новая единица действия. Связь мотива с предметом только в том случае может быть понята как общественное содержание, если другой человек будет выступать не как условие деятельности человека, а как мотив его деятельности. 18 ноября 1948 года (При печатании своей статьи об игре для дошкольного сборника) Все то, что до сих пор думал и делал об игре (правила, перенос значений, характер условности действия) все это вторичные, производные образования. Это все - симптоматика, т.е. внешние проявления, связанные с самым главным - развитием содержания игры. ХХХ Содержание игр развивается. Это развитие идет от предметной деятельности в которой основным содержанием является действование с предметом к творческой ролевой игре, в которой основным содержанием являются отношения между людьми в их трудовой и общественной деятельности. Где основное не что человек делает, а для кого он делает, т.е. не техническая, а социальная сторона дела. Но отношения между людьми и мотивы их деятельности могут быть самыми различными - от простого мотива отношений матери и девочки через отношения покупателя и продавца к отношениям для государства, т.е., к общественным, в широком понимании этого слова, мотивам и содержаниям. Должна быть создана программа детских игр, в которой должны быть указаны не только сюжеты для различных возрастов, но и круги содержаний по возрастам. Например, игра в метро или в транспорт должна быть очерчена в своем содержании для каждого возраста. Круги для каждого возраста - концентры для каждого сюжета. Это и есть настоящая программа по игре, которая должна быть связана и с образовательной работой детского сада.
14 января 1949
Уже у Стебницкого есть ответ на вопрос о происхождении творческой игры. Этот ответ такой: "Вообще надо сказать, что резкого разделения на детей и взрослых у коряков нет". Это значит - нет условий для возникновения творческой ролевой игры. Там, где это разделение появляется, там возникают впервые условия для возникновения игры. Это - коренной вопрос.
2 марта 1949 года
Сегодня, в связи с необходимостью написать аннотацию своей статьи об игре, еще раз встал серьезный вопрос о происхождении творческой ролевой игры в дошкольном возрасте. Вчера долго об этом говорил с Сашей Запорожцем. До сих пор я решал вопрос о происхождении игры односторонне и, следовательно, неверно. Как я решал этот вопрос? Я считал, что есть два основных условия ее возникновения. Первое. Развитие самих предметных действий, которые объективно становятся сходными с предметными человеческими действиями. Второе - это придание этим действиям человеческого смысла действий, который привносится в игру извне и поднимает предметные игровые действия на более высокую ступень, поднимает до уровня ролевой творческой игры. Но такое решение вопроса является односторонним. Я думал до сих пор, что дело только в развитии предметных действий, что только Я думал поэтому, что первым и самым важным в переходе к игре, его основой является структура предметного действия. Теперь я вижу, что это не так. Если в истории игры ее возникновение связано с изменением места в системе общественных отношений, т.е. появление места ребенка, не равного месту взрослого и на этой основе возникает игра, то можно предполагать, основное состоит в изменении основного отношения "ребенок-взрослый". Следовательно, надо найти, в чем заключается изменение центральной системы объективных отношений "ребенок-взрослый" при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному. Вопрос третий: объективные основания для возникновения личного сознания ребенка в т.н. кризисе семи лет. Выготский усмотрел в этом изменение в самой структуре сознания, но он оторвал это изменение от объективно складывающихся в этом возрасте отношений, а дело именно в них. Внешне как будто бы при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному не происходит каких-либо существенных изменений - та же семья и тот же ребенок. Но, фактически, изменяется место ребенка, его отделяют от взрослых и делают ребенком, выделяют ему место, предъявляют требования. При этом дошкольники разные. Необходимо рассмотреть эти изменения, ибо в них, по-видимому, заложены объективные основания для возникновения игры. Она есть форма совместной жизни со взрослым. Другая совместная жизнь уже невозможна, но не хватает именно оснований, а есть условия. Эти условия не могут быть осуществлены без оснований.
