Меню сайта
Поиск
Главная » Статьи » Статьи и доклады Б.Д.Эльконина

Чувство собственной активности в освоении понятия (экспериментальное исследование)

Б.Д.Эльконин


Чувство собственной активности в освоении понятия (экспериментальное исследование)


1

В 1983 – 1984 гг. мной проводились эксперименты, связанные с оценкой освоенности понятия «величина» детьми, учащимися по программе РО [Горбов, Микулина, Савельева, 2008], [Эльконин Б., с. 27 - 33]. По В.В. Давыдову, понятие о величине лежит в основе полноценного освоения понятия действительного числа [Давыдов, 1972].

Согласно аксиоматике А.Н.Колмогорова, величина определяется как скалярно-аддитивная, т.е. как характеризующаяся, во-первых, отношениями порядка (=, >, <), во-вторых, операцией сложения (А+В=С) и, в-третьих, связью операции сложения и отношений порядка. Последнее означает, что преобразование объекта должно быть понято как построение или преобразование отношений порядка, а это, в свою очередь, означает, что само отношение должно быть понято как объект преобразования. Различие должно быть понято как особый меняющийся объект, наряду с самими различаемыми объектами. Последнее суждение задает интригу диагностики сформированности и способа формирования понятия величины (как, впрочем, и понятия числа). Интрига в вопросе о том, каким образом представить саму разницу («больше, меньше на столько-то») как особый объект манипуляций, задающий преобразование объекта (сложение, вычитание). Понятно, что сравнение объектов по какому-либо параметру дает их различие. Но дело в другом, а именно в том, как строить сравнение (серию), согласно с изменениями самого различия, т.е. в том, как по серии различий строить серию различаемых объектов. Подобное построение и есть свидетельство понимания сути и формы «величины».

В упомянутых выше экспериментах, наряду с другими, было и задание, в котором по изменению разницы надо было определить изменение величин различающихся объектов. «Вот две коробочки. В них полоски. Они волшебные: могут сами удлиняться и укорачиваться. Но у меня есть предмет (резинка) – разница длин полосок в коробочках. И по ней я могу знать, что делается с самими полосками. Вот смотри … (экспериментатор растягивает резинку). Что с ней происходит? А что происходит с полосками?». После этого экспериментатор укорачивает резинку и задает те же вопросы. «А теперь совсем, совсем маленькая резинка, уже и вовсе исчезла… Что произошло с полосками? Можешь ли ты найти на столе полоски, которые сейчас могут быть в коробочках?»

Если ребенок не мог ответить на вопросы, экспериментатор спрашивал: «Если совсем нет разницы, можешь ли найти на столе такие полоски? Какие это предметы, между которыми нет разницы?» - экспериментатор показывал две равные по длине длинные и очень короткие полоски. После ответов ребенка задание повторялось еще раз.

В эксперименте участвовало 60 второклассников 91-й школы г. Москвы1. Тема «величина» осваивалась ими в первом полугодии первого класса по программе В.В. Давыдова с сотр. Из 60-и детей с заданием справились лишь 10, т.е. примерно 17%. Остальные говорили, что с увеличением разницы увеличиваются и сами полоски, а с ее уменьшением – уменьшаются, либо говорили, что с увеличением разницы полоски уменьшаются, а с уменьшением – увеличиваются. Для большинства детей изменение разницы не опосредствовало изменение отношений различающихся предметов. Различие не стало смысловым центром понятия.

2

Приступая (по прошествии почти 30-и лет) к формированию представления о величине как динамике различия, уместно (в каноне РО) провести логико-психологический анализ понятия – анализ того способа действия, который лежит в основе его формирования. В нашем случае, это означает понимание того, в опоре на что можно «схватить» изменение различия как особую предметность и того, каким образом совместно с детьми выстроить требуемую опору.

Заданные вопросы нетривиальны. Динамика различий имеет своим началом сам переход, «течение» преобразования одного предмета в другой и, если так, то вопрос в том, как сделать явным, «перцепируемым» сам переход, не аппелируя к предметам, задающим начальную и конечную «точки» преобразования, т.е. не сравнивая их.

Есть лишь один ход к ответу на заданные вопросы. Преобразование чувствуется как таковое на переходах усилий, которые его обеспечивают, в возникающем на этих переходах чувстве собственного усилия или, словами Н.А. Бернштейна и А.В. Запорожца, «внутренней перцепции» [Бернштейн, 1966], [Запорожец, 1960], а словами М.М. Бахтина, - «чувстве собственной активности порождения». Таково же и мое представление о субстанции, первоначале предметного действия. Его первоначало – экранирование (усиление, отображение, возвращение) в «совокупном действии»2 чувствования человеком своего усилия [Б. Эльконин, 2010].

Более развернуто.

  • Чувство собственной активности ребенка, совершаемое в ритме его усилий (а не предметные манипуляции сами по себе) является истоком смысла ситуации, образа собственного действия и его предметности (системы значимых предметных отношений)

  • В посредническом действии именно чувство собственной активности требует своего образа и выражается в нем.

  • Образ чувства собственной активности есть образ динамики усилий, «точек» переходов усилий и, тем самым, прообраз будущих отношений между отдельными операциями предметного действия.

Итак, именно экранирование (усиление, отображение и возвращение) взрослым детского чувства своего усилия должно стать основой действия с различием (разницей величин) – основой освоения смысла «величины». В этом и состояла гипотеза формирующего эксперимента3 (который я опишу конспективно, не вдаваясь в некоторые подробности обучения).

3

Формирующий эксперимент включал 3 этапа4.

Первый этап (9 занятий). Порождение усилия и его отображение в образе динамики усилия. Придание образу динамики усилия функции образца. Построение последовательности усилий в совместном действии – «подхват» последующим усилия предыдущего.

Второй этап (8 занятий). Переход от усилия к преобразованию предметов в индивидуальном и совместном действии. Перенос на преобразование образа усилия. Введение представления о «следе» преобразования и изобретение «приборов», его фиксирующих, т.е. фиксирующих меру изменения вещи («на сколько увеличилась-уменьшилась»).

Третий этап (5 занятий). Сопоставление двух преобразований в индивидуальном и совместном действии – построение динамики разницы по образам усилий-преобразований. Управление динамикой преобразований посредством заданного изменения разницы.

На каждом из последующих этапов повторялись некоторые задания предыдущих.

4

Целью первого этапа формирования было систематическое воссоздание чувства собственного усилия, а задачей - объективация его динамики.

На первых занятиях учитель инициировал «пропевание» звуков с разной громкостью (ААА!, ООО!, МММ!, РРР! и др.). Интонирование звука является хорошим материалом для прочувствования усилия, поскольку, во-первых, его усиление-ослабление чувствуется и одновременно слышится самим поющим, и, во-вторых, слышится всеми. Чувствование становится «публичным».

Сначала учитель, а потом и дети «дирижировали» рукой, подчеркивая динамику громкости, «силы» пения. Далее учитель зарисовывал траекторию движения руки на доске, отображая в ней динамику усиления-ослабления громкости пения, и дети начинали порождать звучание в соответствии с этим рисунком. Рисунок динамики громкости был назван «волной» (рис. 1).

Рис. 1. Образцы интонирования («волны»)

Рисунок «волны» становился образцом детского действия и дети достаточно эмоционально воспроизводили разные образцы. Важно, чтобы образцы были разными и дети не «застревали» лишь на одном виде динамики.

Еще более важным является инициация обратимости образца и реализации – рисунка «волны» и его пропевания. Дети пели по рисункам учителя, а потом дети пели, а учитель должен был «угадать» и нарисовать соответствующую волну. Или же, одни дети пели, а другие должны были изобразить их пение в «волне». При этом поющие часто пытались затруднить «угадывание». В таких попытках образ динамики пения выступает не отдельно от самого пения, а, как бы, порождается в нем. Образ и образец строятся из самого действия, а не до или после него.

Одновременно с введением и обыгрыванием «волны» были введены и другие телесные формы прочувствования динамики усилия. Таковыми было ползание (имитация ровной «дороги», движения в горку, под горку), сжимание-разжимание ладоней, а в дальнейшем - мячика между ладонями, бег на месте, растягивание тугой резинки, сжимание зубами пальца.

Все эти усилия задавались через образ-образец «волны» и строились по принципу обратимости образца и реализации. Хорошим признаком было появление у некоторых детей спонтанного (без специальных указаний учителя) пропевания, сопровождающего другое телесное усилие (например, сжимание-отпускание мячика). Динамика силы голоса становилась опорой порождения динамики других усилий.

На следующих нескольких занятиях от детей требовалось совместить сразу два усилия, следуя образу «волны»: петь-барабанить, петь-сжимать, петь-кусать и др. Это делалось для еще большей концентрации чувства собственного усилия. Дети работали эмоционально, а иногда, даже, как бы, «впадая в стихию» динамики усилия (особенно в эпизодах «барабаним-поем»). Однако, были дети, которые не могли относительно долго удерживать тонус.

Переходными от 1-го ко 2-му этапу эксперимента были задания на «передачу усилия». Задания были направлены на прочувствование усилия в тонико-кинетическом переходе (паузе завершение-начало), а также на инициацию согласования действий, каковое станет необходимым на следующих этапах формирования.

В заданиях требовалось «передать» усилие своему партнеру, а ему надо было «подхватить» усилие и продолжить его. При этом от детей требовалось делать это так, чтобы процесс усиления-ослабления оставался плавным – не был скачкообразным. Места передачи-подхвата усилия задавались на образцах «волны» (рис 2).


Рис 2. Образцы для передачи-подхвата усилия. Крестиками помечены места передачи

Передача-подхват строились на материале всех «пройденных» детьми усилий, однако лучше всего это получалось на интонировании звука.

Дети выполняли задание эмоционально и с интересом, стараясь и иногда добиваясь, чтобы при передаче не было «дырок» в «волне». Они находили способ передачи: например, при «передаче звука», взявшись за руки, трясли руку партнера в момент передачи.

5

Целью второго этапа был переход от усилия к преобразованию предметов, в котором становится явленной величина усилия (растягивание достаточно тугих резинок, давление на чашу весов, изменение положения центра перетягиваемых канатов, или, по аналогии, изменение положения легкого шарика, на который дуют с противоположных сторон). Задачей этапа было нахождение способов фиксации того, на сколько нечто изменилось (на сколько перетянул канат, «передул» шарик, увеличил-уменьшил длину резинки и т. п.).

Работа детей концентрировалась вокруг открытия способов проставления меток, фиксирующих изменение вещи и, через это, усилия («кто и на сколько сильнее»).

Дети должны были изобрести «приборы», фиксирующие изменение усилия. Например, таким прибором становилась картонная обложка тетради, одну из сторон которой надо было удерживать, а на другую дуть с разной силой, определяя разные степени ее отклонения. Важно было так пристроить эту обложку (положить ее на бумагу), чтобы можно было отметить, на сколько отклонилась одна из ее сторон. Также дети вместе с учителем изобретали то, как отметить величину растяжения резинки. Надо было к концам резинки прикрепить что-либо пишущее (карандаши, кусочки мела) и, тем самым, зафиксировать след от растяжения. Слово «след» становилось ключевым в работе учителя и детей.

В работу детей вводилась формула преобразования (А -> Б) и учитель просил детей на преобразуемых предметах и «следах» преобразования показать, что есть «А», «Б» и, главное, что есть сама стрелочка. Сначала задание вызывало затруднения и дети ошибались, путая значение «Б» и стрелочки (следа) в спроецированном на доску (с помощью закрепленных на концах резинки мелков) «рисунке» растяжения резинки (рис. 3).


Рис. 3. «Рисунок» растяжения резинки


Подсказкой было аналогичное задание про надувные шары - как один шар надули и он превратился в больший. Больший и меньший шары были нарисованы отдельно друг от друга и спрашивалось, как надо перерисовать, чтобы определить, «где стрелочка» (рис 4а). Многие из детей догадывались (рис 4б).


Рис. 4 (а, б). Сопоставление шариков

На следующих занятиях те дети, которые ошибались относительно значения стрелочки в рисунке-проекции растяжения резинки, отвечали правильно. Когда большинство детей могли определить значение стрелочки, т.е. выделить то, на сколько нечто увеличилось-уменьшилось, этап завершался.

Другим видом заданий, очень занимавшим детей, была игра на «передувание» шарика (для пинг-понга) и, аналогичная ей, игра в перетягивание каната. В игре «передувание шарика» дети садились за стол, друг напротив друга, перед желобом, на середине которого находился шарик, и должны были, одновременно дуя на шарик, перекатить его на сторону противника. Требовалось проставить метки, указывающие на сколько кто-либо «передул» шарик, т.е. на «меру» выигрыша.5 С этим требованием многие дети справлялись успешно, рассчитывая на то, что в следующей игре они улучшат свой результат.

Игрой «перетягивание каната» дети были очень увлечены, однако, в данном случае, попытки учителя перевести внимание на способ фиксации выигрыша не были успешными. Задача «перетянуть так, чтобы тот-то выиграл на столько-то» бралась детьми лишь формально и они работали без интереса и с некоторой иронией. Слишком силен был «дух соревнования».

Характерно и важно, что и в заданиях второго этапа многие дети самопроизвольно и сами себе «пропевали усилие». Это пропевание становилось их собственной опорой (чем-то наподобие «Э-эй ухнем!»). Здесь, на втором этапе, эта опора воссоздавалась в новых условиях – условиях динамического поля преобразования (поля игр на большее усилие, поле усилий растяжения и др.)6. Метки «силы» преобразования («следы») были ориентирами, ключевыми «точками» этого нового поля.

6

Третий этап экспериментального обучения был критичным для всего хода формирования. Целью этапа было воссоздание преобразования как преобразования разницы величин. В обучении решались три задачи. Во-первых, воссоздание поля преобразования как поля координации динамики двух одновременных преобразований – поля, где «силы» преобразований становятся сопоставимыми. Во-вторых, воссоздание динамики разницы между «величинами усилий» в двух координированных преобразованиях; при этом динамика разницы должна быть задана как соотношение разных «волн» двух усилий (рис. 5а, 5б, 5в). В-третьих, выполнение обратного задания: построение координации двух преобразований в соответствии с заданным изменением разницы (см. описание эксперимента в п. 1).


Рис 5 (а, б, в). «Волны» усилий – образцы для соотнесения преобразований

Материалами детского действия были две достаточно тугие резинки (от ручного эспандера), концы которых с помощью струбцин были закреплены на столах так, чтобы при растяжении резинки располагались параллельно друг другу. С помощью одновременного растяжения пары резинок и надо было имитировать «волны усилий» (рис. 5). Такова была 1-я группа заданий.

Растяжение резинок строилось и как индивидуальное действие (одну резинку – правой рукой, а другую – левой), и как коллективное (парное) действие – каждый ребенок растягивал одну из резинок. В случае парного действия дети должны были договариваться друг с другом.

С первым заданием первой группы (рис. 5а) в течение двух занятий и в парах, и индивидуально справились 8 детей из 10-и, присутствовавших на занятиях. Со вторым заданием (рис 5б), хоть и с бОльшими трудностями в парной работе, справилось также 8 детей. Подсказки учителя были о том, чтобы выполнять задание сначала по частям, а потом – в целом. С третьим, наиболее сложным и трудным заданием справились 3 пары и 6 тех же детей индивидуально.

Обратная задача (управление растяжением резинок по динамике разницы) давалась на том же материале. Учитель рассказывал «историю» о том, как осёл и лошадь тянули свои телеги в гору и показывал изменение разницы между их усилиями на небольшой резиночке («Сначала лошадь тянула сильнее, а потом устала и вот что вышло, а потом опять стала тянуть сильнее …»). Потом он просил детей имитировать этот рассказ на своих резинках, а сам растягивал-отпускал резинку, подчеркивая слово «разница» («… сначала была такая РАЗНИЦА сил, потом такая …»).

Дети работали индивидуально (в каждой руке по резинке). С задачей управления отношением динамик длин по изменению их разницы справилось самостоятельно 6 детей.

7

Представленные результаты пробного построения генеза понимания смысла, контрапункта понятия «величина» свидетельствуют о том, что данный эксперимент действительно является эскизом экспериментального генеза первичных (исходных) форм понятийно опосредствованного действия.

  • Исходным материалом освоения понятия как Различия является Чувство собственной активности порождения

  • Чувство собственной активности требует себе образа-символа, каковой становится потенцией, первой, еще скрытой формой будущего отношения (различия) – исходной формой понятия как способа объективации различия

  • Необходимой производной формой является придание чувству активности (чувству усилия) предметно-преобразующего вида и, тем самым, превращение образа динамики активности в опору построения динамического предметного поля чувствуемой активности

  • Динамическое предметное поле должно быть распознано и опробовано как координация динамик преобразований

  • Различие должно быть выстроено как управление связностью динамик преобразований

Таково, на мой взгляд, развертывание освоения смысла понятия - обнажение его «различительной способности».


БИБЛИОГРАФИЯ

Архипов, Б.А., Эльконин, Б.Д. Язык антропотехнического действия. // Антропопраксис. Ежегодник гуманитарных исследований. – 2011. – Т. 3. – С. 5 – 16.

Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. – М.: Художественная литература, 1975. – 502 с.

Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медицина, 1966. – 349 с.

Давыдов, В.В., Горбов, С.Ф., Микулина, Г.Г., Савельева, О.В. Математика: Учебник для 1 класса начальной школы (Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) – М.: ВИТА-ПРЕСС, 2009. – 160 с.

Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении – М.: Педагогика, 1972. – 423 с.

Запорожец, А.В. Развитие произвольных движений. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 429 с.

Колмогоров, А.Н. Величина. // БСЭ. – 2-е изд. – Т.7. С. 340 – 341.

Нежнов, П.Г. Опосредствование и спонтанность в модели «культурного развития». // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - № 1. – С. 133 – 146.

Эльконин, Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. – Ижевск: ERGO, 2010. – 280 с.

Эльконин, Б.Д. Чувство собственной активности – исток понятия. // http://author-club.org/files/present/

Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.





1 91-я школа – первая экспериментальная школа, в которой начала реализовываться (в 1958 г.) концепция формирования учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (в дальнейшем – РО). В то время, это была самая продвинутая «школа РО».


2 Термин Д.Б. Эльконина [Д. Эльконин, 1989]


3 Формирующий эксперимент имел не окончательный, а предварительный, пробный характер.


4 Эксперимент проводился на базе школы «Развитие», работающей по программам РО (директор – А.Б. Воронцов), с детьми, посещавшими занятия по подготовке к школе. Работа шла с 9 февраля по 22 мая 2013 г. с примерной частотой 2 занятия в неделю (с 24 апреля по 18 мая был перерыв в занятиях). В занятиях участвовало 12 детей 7-го года жизни. Не было детей, не пропустивших несколько занятий, а двое детей пропустили примерно половину занятий. Занятие длилось от 35-и до 50-и минут. На занятиях разрешалось присутствовать родителям.

Обучение велось мной в сотрудничестве с А.В. Морозовой и Е.И. Бахотским при организационной поддержке С.В. Клевцовой, С.В. Егоркиной, Р.М. Мовляновой. Консультантами работы в разное время были Б.А. Архипов, Е.А. Волошина, В.А. Львовский.



5 Аналогичные эксперименты были проведены О.С.Островерх и О.А.Бражниковой («Пробно-продуктивное действие как механизм опосредствования понятия величины у дошкольников и младших школьников» - в печати)


6 Выражаясь в терминах П.Г. Нежнова, можно говорить о «функциональном поле» усилия [Нежнов, 2007].


Категория: Статьи и доклады Б.Д.Эльконина | Добавил: anuto4ka (07.02.2014)
Просмотров: 1224 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Copyright www.elkonin.ru © 2018