Меню сайта
Поиск
Главная » Статьи » Статьи и доклады Б.Д.Эльконина

Функциональная структура посреднического действия

А.Б.Архипов, Б.Д.Эльконин

Функциональная структура посреднического действия

 

Предисловие.  Работа выполнена в Институте Современного Детства, организованном Группой Компаний «Мир Детства». Руководство компаний сочло уместным инвестировать эту разработку. Мы признательны за это, а также благодарны сотрудникам Института – Е.А. Бугрименко, Е.А.Волошиной, А.В.Морозовой, А.В.Новикову, Н.Р.Осиповой, Л.И.Элькониновой - за деятельную помощь в подготовке доклада.

Исходные установки

·        Нашей первой установкой является деятельностный подход в описании и инициации развития. Для недеятельностных подходов характерна мыслительная и экспериментальная процедура извлечения, изоляции индивида из жизненной ситуации – его абстрагирование. И эта процедура предпослана изучению и практикованию (рис.1).

Рис.1

В деятельностном подходе – наоборот. Практикуются и изучаются особые, субъектные формы вовлечения, включения индивида в жизненную ситуацию. Способы вовлечения и включения суть опосредствование и посредничество. Задание посредничества – включение индивида действием, вернее, построением действия. Построение действия и становление системы действий – деятельность - суть всеобщие формы вовлеченности (языком М.Хайдеггера – всеобщие формы Бытия Сущего -  присутствия).

·        Вовлеченность индивида понимается нами как обретение им своего жизненного хронотопа и обретение своих ситуаций активности в их отличии от извне привнесенных.

·        «Свойскость» себя показывает и обнаруживает как чувство собственной активности – самочувствие.

Проблема

     Главный проблемный вопрос, тот Вызов, который инициирует нашу работу, - это вопрос о том как возможны передача и построение действия (если понимать вслед за Д.Б.Элькониным, что обретение действием «предметности» - это проблема, а не постулат). Дело в том, что действие – это Форма активности (соответственно, активность – ее материал), т.е., в построении именно этой формы активность собирается и доходит до полноты. Действие как форма не может быть предо-ставлено и выставлено. Наоборот, как форма оно скрыто как в культурных произведениях, так и в повседневности. Однако же, именно эта форма включения в жизнь должна быть явлена и выращена, именно обретение активностью формы действия является нормативным требованием к включению человека в жизнь.

     Соответственно сказанному, развитие для нас имеет центром опробование, испытание, прочувствование и воссоздание формы действенности, т.е. развитие понимается как воссоздаваемое преображение активности в ее действенной форме.

Осью нашего сообщения, его удерживаемым заданием является описание становления и построения формы действия.

      Мы опираемся на мощную деятельностную традицию в психологии и физиологии (Н.А.Бернштейн), откуда и унаследован главный вопрос.

     Мы действуем на двух полях знаний – физиологическом и психологическом. Действуем из двух позиций – терапии (восстановления) и обучения (формирования) и пытаемся объединить эти поля и согласовать позиции в порождении особого языка и особой практики – языка и практики Антропотехнического, т.е. Посреднического действия (ПД).

Функциональная структура ПД

В начале истории и логики построения картины ПД находится (пере)открытый Б.А.Архиповым механизм последовательного возникновения функциональных систем (связок функций). Этот механизм назван «триплетом» и проработан как механизм становления оси тела. Причем, становления Оси в связи с возникновением новых хронотопов телесного функционирования. В связи с уже сказанным понятно, что имеются в виду прочувствованные и испытанные времена-пространства.

Говоря формально, построение сегмента оси и его (именно его) хронотопа обусловлено взаимосвязью трех «времен»: будущего (в функции потребного), прошлого (в функции опытного, ресурсного) и настоящего как актуального. Будущее не станет потребным для актуального, если прошлое не становится ресурсным. Когда говорится «не станет потребным», то имеется в виду – не станет испытываемым и чувствуемым (претерпеваемым).

Но это лишь формально (Рис.2).

Рис.2

Важно было найти содержание каждого из уровней функционирования (органный, вегетативный, рефлекторный, сенсо-моторный и пр.) и увидеть, что они не надстраиваются по одному (подобно этажам), а встраиваются, образуя всю тройку функций (триплет) и лишь такой тип перехода образует прочувствованное поле активности. Например, сенсо-моторная связка образует фоновость и «произвольную» (уместную) актуализацию вегетативного ритма. Поэтому по степени связности функций в разных пространствах можно определить дефекты, «заминки» в построении сегментов оси тела (Рис.3).

Рис.3

     Очень важно, что рассматриваются не только триплеты ребенка, а и согласование функциональных систем ребенка и взрослого в их СОВОКУПНОЙ активности. Например, в соритмии детского и материнского тела при кормлении грудью. Для ребенка здесь восхождение к более высоким уровням, а для мамы – нисхождение, как бы преодоление «книжного» и словесного в телесном.

     Уже здесь, в описании формирования оси тела присутствует интрига логики формирования Оси (Рис.4).

Рис.4

Уровневая схема, задающая вертикаль регуляции активности должна быть преображена в задающую горизонталь рамочную схему освоения пространств активности, где уровни вертикали выступят, как объемлющие друг друга пространства. Такова схема построения практики осевого начала активности. В схеме и в действии по ней сама связка вертикали и горизонтали, их взаимопроекция является ключевым моментом, центром ПД. (Подробнее эту схему мы обсудим далее).

     Двигаясь в понимании становления оси тела, мы ввели принципиальную схему ПД (совокупного действия) как схему функциональной структуры активности, выделив в ней три узла и их связь – Ось-Опора-Поле (ООП) (Рис.5).

Рис.5

ПД есть действие, в котором связываются ось активности, ее опоры и ее поле. Лишь подобная связность обеспечивает развертывание прочувствованной и освоенной активности. Эта связность есть форма, в которой активность преобразуется в действие.

Ось. Опора. Поле

     Перед тем, как разворачивать более подробно представленную схему ООП, надо ответить на 3 вопроса, касающиеся оси нашего собственного действия.

1.     На какой путь мы встаем, какой узловой вопрос может оказаться разрешимым посредством схемы ООП?

2.     Что мы акцентируем или меняем в известных схемах ТД?

3.     Средством получения каких результатов и продуктов может стать схема ООП?

     Отвечаем последовательно.

1.     Главный вопрос, который теперь перестает быть абстрактным – это вопрос о переходах активности и «движении» опосредствования через разные временные масштабы: от ситуации (в повседневности) к восстановлению ситуации (например, циклу обучения) и к восстановлению истока ситуации (фазе развития). Это и есть вопрос о превращении повседневности в историю, о возникновении единиц развития в повседневности (Рис.6).

Рис.6

2.     В деятельностном анализе, например, в анализе А.Н.Леонтьева, где деятельность представлена как связность мотива, цели и способа мы подчеркиваем условия воссоздания, т.е. прочувствования и опробования в «течении» деятельности ее опор, побуждений и устремлений. Нас интересует не факт стремления, а условия его удержания-изменения. Лишь в таком случае мотивы и цели не окажутся, как бы, «приставленными» к действию и деятельности, извне ее ведущими. Нас интересуют «крепежи» деятельности и действия. Именно переходы в «длении», например, побуждения являются нашими акцентами.

3.     Схема ООП является для нас способом описания ЦИКЛА ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ. Цикл опосредствования включает в себя переходы активация – активность, которые оформляются как действие, а это действие воссоздется и преобразуется как деятельность. Для Б.А.Архипова схема ООП задает цикл опосредствования в специальной терапевтической практике, а для меня – в практике обучения. Сейчас, например, с группой авторов РО строится новый тип логико-психологического и логико-предметного анализа построения учебного предмета.

     Переходя к более детальному обсуждению схемы ООП, надо специально подчеркнуть, что главное в посредническом действии то, куда, в какой переход «положено» построение средства т.е. то, как сам посредник строит свое место в опосредствовании (разговор лишь о натуральном и культурном нам представляется абстрактным).

     Начнем с опоры – самой проработанной как в обучении, так и в восстановлении  функции опосредствования.

     Очень похоже, что в обучении с его монотонным ритмом, только опора (по П.Я.Гальперину – ориентир) и являлась действительным предметом изучения и практикования.

    

     Натуралистично и односторонне представление об опоре лишь как о некоей «держащей силе» (другого человека, вещи, значения). Опора по своей сути амбивалентна – это то, на чем движение держится и, вместе с тем, то, от чего оно отталкивается. Центром опоры является ТОНИКО-КИНЕТИЧЕСКИЙ ПЕРЕХОД, переход тонического и кинетического начал активности (старт-бег) (Рис.7). 

Рис.7

Именно этот переход оформляется в специальных средствах. Важна их функция – оформление чувства собственного усилия и «очувствление» изгибов ситуации действия. Здесь рождается чувство собственного усилия, самочувствие.

     Уже в опоре, самом простом крепеже активности «просвечивает» вертикаль иерархии средств, связанная с тонической регуляцией (замедлением и остановкой) и горизонталь стремления. Однако, в большинстве классических исследований подчеркивалась лишь регулятивная функция -  вертикаль опоры. Подчеркивалось, поскольку бралось изолированное действие или изолированный дефект. Понятно, что опора существует лишь на Оси и в Поле активности и ее дефекты связаны с этими большими единицами (пример - СДВГ). Невольное или специальное (в ЭГМ) ограничение исследований и практик отдельными фрагментами активности приводило исследователей к акцентированию лишь одной ее стороны -  регуляторно-тонической (вертикальной).

     Чтобы начать говорить об оси, надо мысленно погрузить отдельное действие в большую него волну активности, стихию. В большем становлении окажется, что действие внутренне связано с Вызовом (Зовом) и Инициацией. Вызов и инициация  задают отношение зачина и завершения, которое и оформляется в замысле.

     Здесь возникает вопрос о том, в чем и каким образом сам замысел удерживается в процессе действования, т.е. вопрос о том, как строится единство процесса. Рассмотрение процесса подводит к тому, что он осуществляется как система  опор. Слово «система» здесь ключевое и оно нетривиально. В системе опор есть два типа переходов: одномасштабные и полимасштабные. Мы с этим буквально столкнулись на авторской мастерской РО, исследуя переход от простого измерения к Системе измерения – введению систем счисления (Рис.8).

Рис.8

Основная трудность детей была не в счете разными мерками (яблоки, ящики, вагоны), а в том, чтобы «собрать» разные единицы в Одном переходе, т.е. выделить его как особенный (полимерный) и обозначить в заданной знаковой системе. Схема полимасштабного движения – символ осевого начала действия.

     Каким же образом полимасштабное и полипереходное движение строится = каким образом строится ось действия?? Хороший пример – обучение чтению (по букварю Д.Б.Эльконина), дополненное опытами Л.А. Рябининой и ее сотрудников.

     По букварю очень важна своеобразная обратимость механизма чтения слова. Произнесение согласной должно быть ориентировано на следующую букву, обозначающую гласный звук (пример «мел-мол-мул-...»). Фактически, это обратимость устного и письменного (кинестетического и зрительного)начал речи. Однако, ведь, завершение действия – это не само по себе верное произнесение, а  ОЗНАЧЕНИЕ последовательности знаков-букв. Именно значение должно Опробоваться и Порождаться (Продуцироваться). И именно Порождаться, поскольку из самой последовательности знаков значение не следует (здесь в обучении находятся известные коллизии между продуцированием и угадыванием). Откуда же «берется» значение (Рис.9)?

Рис.9

Разумеется ребенок предвидит некую значимость, зная, что слова значат. Но само данное значение  является элементом следующего, более высокого уровня письменной речи – уровня объединения слов в предложение. Т.о., порождение в горизонтали «сообщается» с движением в вертикали. Когда же ребенок переходит к действию следующего уровня – объединению слов (что более сложно), включается еще более высокий уровень письменной речи – акцентно-интонационные характеристики. И этот уровень (соотнесения письменной и внутренней речи)  включается, если акцент предложения, т.е. СМЫСЛ, обыгрывается и порождается.

     Челнок, ритм горизонтально-вертикальных переходов и задает изменение единиц действия, и через это задает встречу замысла и реализации, зачина и завершения. Но задает лишь в случае, когда замысел (вертикаль) и реализация (горизонталь) находятся в отношениях опробования и продуцирования (порождения), а не следования.

     Челнок, ритм (а точнее – полиритмия) горизонтально-вертикальных проекций – суть, способ жизни Осевого начала.

     Два примечания

·        Внутри рассмотренного нами ритма существуют специальные обратные движения – возвращения к предыдущей опоре и проигрывания перехода от одной опоры к другой. Эти возвращения по данным Б.А.Архипова наблюдаемы как паузы активности, а иногда и как вегетативные всплески, имеющие маски заболеваний. Так строится ОПЫТ.

·        Продуктом развертывания оси является реализация замысла как Произведение Смысла (художественного произведения, а в детстве – игры, образов поля действия). Однако же, и то, что мы называем смыслом, также расположено в двух проекциях (Рис.10).

Рис.10

На вертикали как словообраз, которому мы верны и служим - Образец, а на горизонтали – как Вызов, Горизонт устремления (миф и символ – формы их объединения). Так понятый смысл есть Идеальная форма. Соотнесение двух ипостасей Смысла ядерный конструкт перехода действие – деятельность.

     Из сказанного следует прямо основное определение ПОЛЯ действия. Поле есть сокрытая в горизонтали вертикаль (в плоскости – объем). Ближайший пример – станковое произведение. 

     В поле, по которому мы бродим, может находиться и образовывать его рельеф выступ (камень, холм) из другого слоя земной коры (и, кстати, в поле действия – «выступ», требующий работы других слоев коры мозга). Т.е., фактически, мы бродим и действуем в геологической реальности.

    Еще один пример из обучения чтению. При обучении чтению у Томских Толстовцев (Л.М. Долгова и сотр.) была особая педагогическая забота. Они составляли группу детей так, чтобы в нее входили дети с разными уровнями овладения чтением (и словами, и по слогам, и буквами), а не, наоборот, нивелировали разные уровни, сводя все к начальному. Именно здесь появляется шанс уровни вертикали обнаружить в пространстве своего действия. Именно таким должно быть поле действия. Его напряжение составляет связность разноуровневых опор, а достигнутый на данный момент уровень осевой вертикали задает его границу – предмет преодоления. И если оно таково, есть шанс удержаться в опорах и проторить ось действия – ШАНС РАЗВИТИЯ.

 

 

 

 

 

 

Категория: Статьи и доклады Б.Д.Эльконина | Добавил: anuto4ka (20.05.2011)
Просмотров: 2878 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Copyright www.elkonin.ru © 2018