Меню сайта
Поиск
Главная » Статьи » Статьи и доклады Б.Д.Эльконина

«Способы опосредствования устно – речевых форм действия на начальном этапе обучения грамоте».

«Способы опосредствования устно – речевых форм действия на начальном этапе обучения грамоте».

Бугрименко Е.А., Мангутова Н.Ю.

 Ключевые слова: устная речь, письменная речь, голосовое усилие, акцентирование, интонирование, смысловая связность, грамматическая связность, произвольность, переходная форма (оral speech, written speech, vocal effort, accentuation, intoning, semantic coherence, grammatical coherence, arbitrariness, transitional form).

Актуальность проблемы исследования.

    Целью настоящего исследования  было найти средства и формы посреднического действия, которые инициировали бы поиск и опробывание ребенком интонационно-ритмических, грамматических, смысловых связей в устно-речевом и письменно-речевом действиях на самых ранних этапах обучения грамоте. Откуда возник такой замысел? Идею ввести интонационные, акцентные, ритмические средства подчеркивания, обнаружения, изменения смысла в разных сегментных единицах речи (отдельном слове, словосочетании, фразе, сочетании фраз) не тогда, когда ребенок уже освоил технику чтения,  а в самый сложный момент освоения этой техники – на переходе к слитному прочтению слогов и отдельных слов –  впервые высказал Б .Д. Эльконин. Что побуждает нас, учеников Д. Б. Эльконина, искать дополнительные условия перехода от устной к письменной речи, хотя этот переход  глубоко продуман и  тщательно методически выстроен  Д. Б. Элькониным в его  Букваре  для шестилетних детей  [15,16] ? 

Первое обстоятельство – нехватка чувства собственного тела у современных детей  [1], которая накладывает отпечаток  на продвижение ребенка в освоении техники чтения, затрудняет его, затягивает переход к осмысленному (смысловому) чтению. На наших глазах меняется норма психо-физического развития,  связность функций  превращается в особую проблему, поэтому телесная включенность ребенка в совершаемое действие становится заботой и задачей посредничества. Если говорить о переходе от устной к письменной речи, посредническое действие должно быть обращено к разрыву между самодвижительностью свободной устной речи ребенка и вынужденностью, дезактивированностью, «бесчувственностью» его чтения (на ранних этапах). Второе обстоятельство связано с тем замыслом исследования письменной речи, который, как нам кажется, Д.Б.Эльконин не успел полностью реализовать. Если обратиться к ранней, еще довоенной работе Д.Б. Эльконина «Развитие устной и письменной речи учащихся» (она впервые была опубликована в 1998 году)  [14],   то мы найдем там вопрос о расхождении и взаимодействии устной и письменной речи, к которому Даниил Борисович постоянно возвращается [14, с. 14 – 15] [1].  Вот это направление исследования нам хотелось продолжить, т.е. на переходе от устной к письменной речи создавать условия для их диффузии: опроизволивать устную речь – то, что в ней делается спонтанно (интонирование, грамматическое согласовывание фраз), делать предметом намеренных действий, намеренных проб ребенка, а для письменной речи  искать источники ее активности, условия, при которых ребенок почувствовал бы себя включенным в собственное действие, проживающим его.

Гипотезы  исследования: 1. прочувствование изменения собственного голосового усилия при формировании слитно-слогового чтения позволяет связать операционно-техническую и смысловую стороны чтения на самых ранних этапах обучения грамоте; 2.воссоздание ребенком интонационного «рисунка» и грамматического строя пропущенных фрагментов коммуникативного действия способствует обнаружению и удерживанию смысловых связей при самостоятельном чтении и прослушивании текста.

Методы и методики исследования: диагностика, экспериментальное обучение, наблюдение, опросы, анкетирование. В эксперименте участвовало 15 детей, 5,5 – 7 лет, занятия проводились на базе Центра  «Площадка игры и общения».  

Анализ литературы. Постановка проблемы.

          Проблема  перехода от устной к письменной речи  исследовалась Д.Б. Элькониным.  В его работах  [13, 14, 2]  сформулированы теоретические принципы новой системы обучения чтению, включающей длительный добуквенный этап, предложены конкретные методики моделирования звуковой формы слова, перехода к буквенной записи слов, введения позиционного способа чтения и письма. Этот способ был развернут Д.Б. Элькониным в Букваре  [15,16], где значение букв гласных и согласных раскрывается в их отношении друг к другу, определенном положении в слове. То, что  языковая единица обнаруживает свою функцию только в соседстве, сочетании с другими единицами, справедливо на всех уровнях языка – от позиции буквы в слове до позиции предложения в тексте. Д.Б. Эльконин [13, с. 327 - 328] различал техническую сторону чтения слов и действия, связанные с осмыслением предложения, –  смысловое чтение, зависящее от умения ребенка установить синтаксические отношения. 

Звуковую форму имеет не только слово, но и другие, более крупные сегментные единицы языка – речевой такт, фраза. Отношения этих единиц задаются интонацией, паузой, логическим ударением, ритмом – тем, что составляет просодическую характеристику речи, уточняет ее смысл, вносит различные смысловые и экспрессивные оттенки [3, с. 17, 19].  Работа с просодической  стороной речи [9]   в букварный период практически не ведется, откладывается на потом, когда ребенок приступает к чтению и письму уже не отдельных слов и предложений, а текстов.   В результате, действия ребенка в букварный период освоения техники чтения  всегда нуждаются в дополнительном «смысловом сопровождении»: игровых сюжетах, обращении к самооценке ребенка, командных состязаниях и пр. Даже последовательное использование моделирования для формирования у детей собственно учебных действий,  результат которых – самоизменение ребенка,  расширение поля его самостоятельности (Чтение и письмо по системе Эльконина), представляется нам не достаточным для того, чтобы ребенок почувствовал себя действующим (читающим), включенным в собственное действие, проживающим его. Мы предполагаем, что для решения проблемы объединения смысловой и операционально-технической сторон действия на ранних этапах обучения грамоте можно использовать еще и  специально организованную практику интонирования, акцентирования, ритмизации различных сегментов речи (звуков, слогов, слов, словосочетаний, фраз и т.д.), которые предлагаются детям  в устной форме, в записи слого-ударными схемами, буквами, иными знаками.

Для проверки гипотезы  было проведено исследование, состоявшее из трех основных этапов: диагностики исходного уровня произвольности устной речи и читательских умений;  экспериментального обучения;  итоговой диагностики.

        2.  Диагностика исходного уровня произвольности   устной речи и читательских умений.

На этом этапе эксперимента решались следующие задачи:

  1. определение актуальных умений ребенка читать слоги, слова, небольшие тексты, отвечать на вопросы по тексту;
  2. определение уровня речевого развития и произвольности речи;

Первая задача. Читательские умения ребенка определялись с помощью методики  Т. В. Ахутиной  [10, с. 3]; текстов из Букваря Д. Б. Эльконина  [15, с. 25; 16,  с.153].

По результатам диагностики выделились три группы детей.

1 группа -  нечитающие дети и дети, владеющие  побуквенным способом чтения отдельных слов (ребенок последовательно называет буквы в слове и  иногда ему удается прочитать  слово целиком). Многие дети знают не все буквы.

2 группа -  дети, неуверенно читающие по слогам отдельные слова, слитное прочтение слога иногда дается им с трудом. Читают медленно, теряют читаемую строку. Не понимают самостоятельно прочитанное слово.  В этом случае слово узнается лишь после многократного самостоятельного  повторения или прочтения слова взрослым.

3 группа – дети, уверенно читающие слоги, слова, короткие тексты.

Для детей первой и второй  групп текст из Букваря читал взрослый. Дети третьей группы читали текст самостоятельно. При ответах на вопросы, связанные с пониманием текста, в первой и второй группах  дети терялись, не могли найти правильный (по смыслу и по форме) ответ. Интересно, что в третьей группе самостоятельно читающих детей мы получили тот же результат. Но некоторые дети, не сумев вычленить в тексте и воспроизвести в своем  ответе обобщающее слово (лиственные, хвойные), отвечали на вопрос конкретным  перечислением пород деревьев (клен, береза, дуб и т.д.).

Вторая задача.  Уровень речевого развития и  произвольности речи определялся по методике  Н. И. Гуткиной «Да, нет» [7]  и по методике «Рассказ по картинкам». Здесь тоже выделились три группы – слабая, средняя и сильная. Интересно, что состав групп, характеризующихся определенным уровнем развития устной речи, ее произвольностью, не совпадал с составом групп  выделенных по уровню техники чтения (сильные в чтении могли оказаться самыми слабыми в речевой произвольности и наоборот).

  1. Экспериментальное обучение чтению.

Основную задачу нашего эксперимента – разработать способы, приемы опосредствования речевого действия как переходного от устной к письменной форме, выделив для ребенка просодическую сторону речи, – мы решали, опираясь на систему обучения чтению Д.Б.Эльконина   (Букварь Д.Б.Эльконина, «Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина»).  Условия эксперимента (ограниченное количество занятий, отсутствие домашних заданий) не позволяли нам пройти с детьми весь букварный курс целиком, мы использовали его ключевые задания, с помощью которых ребенку последовательно открывался позиционный принцип чтения: построение слогоударной структуры слова, звуковой структуры с различением фонематических характеристик – гласности/согласности, мягкости/твердости звучания согласных, парное введение букв гласных, определение способа чтения букв согласных по следующей букве гласного. На каждом этапе мы стремились создавать такие учебно-игровые ситуации, в которых дети должны были сосредоточиться  не просто на звуко- и слого-различении, составлении звуковых,  слогоударных моделей слов, но еще и на собственном голосовом усилии, прочувствовать и обозначить его изменение. Кроме того, важно было придать этому голосовому  действию адресованный характер, вовлечь детей в  коммуникацию.

  1. 1. Добуквенный период. Прочувствование  ритмичности речевого  действия, работа со    слогоударными схемами и звуковыми  моделями   слов, обозначение голосового усилия.

 На  добуквенном  этапе, мы учили детей делить слова на слоги, рисовать слоговые схемы слов, находить и обозначать на схеме ударный слог. Задания из Методического руководства к Букварю Д.Б. Эльконина [2]  мы дополняли своими, в которых детям предлагались самые разные способы воспроизведения, подхватывания, различения, озвучивания ритмических структур.

Например: работа со слого-ударным ритмом на материале считалок:

Эники, беники ели вареники,             Вышел месяц из тумана,

эники, беники съели вареники,          вынул ножик из кармана,

эники, беники хоп!                              буду резать, буду бить,

Вышел зеленый сироп!                        все равно тебе водить!

    Сначала на доске рисуется слогоударная схема первой строчки считалки «Эники...», и экспериментатор просит детей прочитать ее на «та» или на любой другой слог (на предыдущем занятии дети практиковались в чтении слого-ударных записей на выдуманном языке, меняли, а затем озвучивали, в соответствии с записью, структуру ударений), потом объясняет: «Так начинается считалка, догадайтесь какая: «Вышел месяц из тумана» или «Эники, беники ели вареники»? Отвечающим задача – доказать свой выбор, прочитав строчку считалки по схеме на доске. Затем, посадив детей парами с родителями лицом друг к другу, экспериментатор просить отхлопать считалку так, чтобы на ударные слоги был громкий хлопок ладонями друг другу, а на безударные – менее громкий себе по коленкам.

          Игра «Слоговой вагон» – дети стоят друг за другом «вагончиками», каждый кладет руки на плечи следующего, задача –  «прокатить» фразу: «Катится, катится голубой вагон» по слогам так, чтобы исполнитель первого слога, проговаривая-передавая его, нажимал на плечи  следующего в цепочке и т. д.  Потом задача усложняется – тот,  кому  выпадает произнести ударный слог, должен нажимать сильнее обычного.  В заданиях такого рода мы стремились усилить «чувство ритма», дополняя голосовое акцентирование двигательным, подключая тонико-кинетическую систему для телесного прочувствования ребенком своего действия. Отдельно с детьми велась работа по управлению силой своего голоса:  они рисовали «волну» [2], (этот знак изменения громкости звука сначала использовался в заданиях по формированию понятия величины, которое проводилось в той же группе детей) и пропевали ее. На занятиях использовались самые  разные варианты регуляции знаковым средством голосового действия и движения.

Например:

  • хоровое и индивидуальное пение по готовой схеме (она могла иметь вид высокой, низкой, незаконченной «волны»);
  •  запись «волны» на слух;
  • пропевание «волны» с перехватом (один ребенок начинает, другой, в отмеченном знаком месте «волны», перехватывает голосовое действие первого исполнителя);
  •  игра «Ветер – деревья» – согласованное рисование схемы «волны», усиления/ослабления «ветра» и раскачивания «деревьев»: учитель рисует волну, ребенок-«ветер» соответственно «дует» (на звук У), дети - «деревья», стоящие спиной к доске, т.е. ориентирующиеся только на силу «ветра», раскачиваются (машут руками, раскачиваются корпусом);
  • деление слитной записи слогоударной схемы стихотворной строчки «Ветер весело шумит, судно весело бежит» на отдельные слова:  сначала дети следят за чтением слитной схемы, записанной  на доске, и отвечают на вопрос «Где остановились?», таким образом, выделяются отдельные слова, затем дети пишут схемы слов отдельно на своих листочках, потом – прохлопывают вместе каждое слово, конец – «передача сигнала» – действие по цепочке, где каждый проговаривает и отхлопывает свое слово.

          Особым методическим приемом было соединение двух различных действий – чтения слого-ударной схемы и пропевания «волны».

Например: четырем группам детей раздавались строчки  четверостишия.

 Ветер, ветер, ты могуч,

Ты гоняешь стаи туч,

Ты волнуешь сине море,

Всюду веешь на просторе

Строчки давались в слитно-слоговой записи.  Задание детям – разделить (черточкой) слитную схему на отдельные слова, разучить в группах свою строчку так, чтобы звучала в «один голос». Затем на доске рисовалась «волнообразная» схема чтения целого четверостишия, на которой были помечены места вступления каждой из четырех групп.

Согласование рисунка волны и чтения стихотворения с перехватом по группам – сложное задание, требующее от ребенка координации сразу нескольких усилий: попадания (темпового, ритмического, словесного) в «хор» своей группы, регуляции громкости своего голоса в соответствии со схемой, удерживание паузы (для 2,3,4-ой групп), вступления, совместно со своей группой, в нужный момент «перехвата» чтения. Разумеется, исполнение такой «партитуры» требует помощи взрослого, согласованные вступления поначалу невозможны без дирижера. При переходе от слогового анализа слов к звуковому мы стремились сохранить такие принципы построения заданий как: а) многомодальность действий, т.е. включение не только голосового усилия, но еще и тактильного, двигательного, для того, чтобы дать детям возможность более полно ощутить, прочувствовать собственное действие; б) обращенность действия к другому; в) знаковое опосредование изменения голосового усилия, создание условий для ориентации на просодическую сторону речи.

   Пример задания на звуковой анализ слов:      

Выделение-протягивание первого звука в слове, составление слова-связывание звуков, усиление ударного звука (на материале работы с картинками: Морковь, Арбуз, Кость (МАК); Апельсин. Рука, Барабан, Абажур, Торт (АРБАТ). Здесь перед детьми ставилась задача пропеть первый звук в своем слове (слово определено картинкой, которую получает ребенок) и передать сигнал следующему – через пожатие руки, после первого пропева и опознания слова (МАК) эстафета звуков повторяется, только теперь задача усложняется –   передающий эстафету ударному-гласному звуку должен нажать сильнее/дольше.  Потом дети рисуют как  они пели – на «волне» помечены «стыки»-передачи звуков, пик волны соответствует ударному звуку. Продолжение работы по группам – каждая группа выбирает свое слово для «пропева», если не хватает исполнителей, – приглашает в группу мам, тренируется, рисует схему пропева (с ударной волной), но не показывает ее остальным, слушатели рисуют то, что услышали в исполнении группы и сравнивают с оригиналом – рисунком волны.  Здесь мы не только отрабатываем правильное акцентирование внутри слова, но и меняем способ его произнесения – делаем переход от  слогового скандирования к пропеванию слова.

Упражнение на произнесение стечения согласных с рядом гласных, смена позиции согласного (твердо/мягко) : дети сидят кругом на полу, каждый получает от ведущего карточку – красный кружок, которым обозначаются гласные, и запоминает свой гласный звук (А, О, У, Э, Ы, И) Ведущий «проходит круг» с согласным Р в твердой позиции, звук  Р последовательно «прикасается» к гласным звукам -- получаются слоги (проблема с И фиксируется), затем все сами добавляют к своему гласному Р и по кругу «прокручивают» РЫ-РЭ-РА и т.д. Потом проделывается то же с Р мягким. Затем к Р добавляется Т, чтобы получалось ТРЫ-ТРА-ТРУ и т.д. У детей возникает спортивный интерес – какой сложности слог они смогут произнести, сколько добавить согласных. Такая спортивная разминка повторяется с разными согласными в твердой/мягкой позициях.

Последовательное выделение звуков в слове, составление первой звуковой модели.

Замысел этого задания –  объединить чувство голосового усилия и мышечное/тактильное ощущения так, чтобы порядок выделения звука схватывался детьми через эти ощущения. Игра «Механическая игрушка» – дети с мамами работают в парах, принцип работы – легкие и сильные нажимы в ладошку определяют обычное и протяжное пропевание звука в слове:

а) сначала слово произносится целиком;

б)сильный нажим один раз – протяженное пропевание первого звука и обычное произнесение остальных звуков слова (ММММММММММак);

в) слабый первый, сильный второй нажим – мААААААААк;

г) слабые первый и второй, сильный третий – маККККККККК

Затем пара рисует звуковой «дом» для своего слова [14].

Учитель подходит к парам и, показывая на разные окошки, просит назвать звук, который живет в данном окошке. Здесь важно, чтобы дети удерживали последовательность звуков в слове, мама и ребенок должны меняться ролями.  Слова для «нажимания» ЛУК, ДОМ, РОТ, РОЗА, РЫБА, ЛУНА и более сложные (с мягкими согласными) – ПИЛА, ЛИСА. Работа с ними далее идет по образцу, заданному в   Методическом руководстве к Букварю [2].

          Результатами добуквенного этапа обучения, помимо заложенных в методике звукового анализа (различение фонематических характеристик, построение звуковых и слогоударных моделей слов) стало, как это выяснилось при опросах родителей, самостоятельное порождение детьми устных ритмических текстов, придумывание слов со сложной звуковой и слоговой структурами, проявление интереса к составлению слогоударных схем, самостоятельное использование этих схем для записи устной речи.

  1. 2. Буквенный период. Постановка и отработка слитного чтения слогов. Согласование техники  чтения слогов и управления голосовым усилием.

          Введение букв гласных и согласных мы проводили в соответствии с тем методом постановки позиционного способа чтения, который разработан Д.Б. Элькониным и реализован в его Букваре [15,16]. Новым в нашей экспериментальной практике обучения было соединение двух систем знаков – букв и голосовой «волны» –  в одном действии  чтения слога.

Примеры заданий:

                                                                                                                                   

           

Ребенок получает карточку с буквой согласного, например, М. Задача ребенка – перемещая карточку вниз, от А до Я, читать слоги (подобное задание ему уже приходилось выполнять), но при этом еще и регулировать громкость голоса в соответствии с рисунком «волны». Рисунок от задания к заданию менялся, происходила и замена буквы согласного. Сложными заданиями были те, в которых направление чтения столбика слогов (сверху вниз или наоборот, снизу вверх) противопоставлялось направлению движения по волне. От индивидуальной работы мы переходили к работе в паре, когда один ребенок должен был перехватить чтение другого (места перехвата слогов и волны специально помечались).   Такое усложненное действие, требующее координации движений и усилий, приобретало для детей особый смысл испытания  – «справлюсь или не справлюсь», каждому хотелось попробовать себя в этом задании, и даже те дети, которые отказывались читать слоги в обычной ситуации, кому это было трудно по тем или иным причинам, забыв о своих трудностях, «рвались» к доске. Мы наблюдали, как включение (с помощью специального знака) регуляции голосового усилия в операционально-техническую процедуру слияния согласного с гласным меняет это действие – оно становится осмысленным, телесно прочувствованным, своим. Прежние неудачи в чтении, связанные, как правило, с неверным способом домашнего обучения – побуквенным чтением слов – перестают «тормозить» ребенка, его внимание переключается на другую задачу – согласование действий, в которой слоговое слияние лишь часть, а, значит, не может требовать максимального напряжения. Таким образом, действие ребенка по слиянию согласный/гласный в чтении открытого слога «освобождается  от ответственности», ребенку становится легче решиться на него, поскольку устремлен он к другому – к пробе координации, одновременному чтению и озвучиванию «волны». Только при условии выразительности чтения (требуемому переходу от громкого к тихому и наоборот) возможно совместное выполнение задания. Читая слоги, ребенок адресует свое действие и партнеру, и  слушателям, которые оценивают – удалось оно или нет.

          Аналогичные задания мы предлагали детям и на материале чтения коротких слов. Вариант: чтение "по волне" одним ребенком или двумя с перехватом на разных отрезках волны.

Например:

                                                                                                                                 МЫЛ   МАЛ   МЯЛ   МЕЛ   МЁЛ   МУЛ   МОЛ  

                                                                                                                                 

 Одновременное чтение двумя детьми, стрелками показано начало чтения и начало голосового движения для каждого ребенка (второму достается более сложная задача – прослеживать взглядом строку слов слева направо, а рисунок изменения громкости голоса – справа налево). Двигаясь с разных концов, в итоге они должны встретиться в одной точке громкости  (так составлена схема движения). То, что на самом деле они выполняют одинаковые действия, – читают одни и те же слова в одном и том же порядке и оба переходят от тихого к громкому чтению – детям не очевидно, они понимают это только выполнив задание, и тогда оно становится уже не задачей на координацию, а выполнением правила. 

     Отдельную задачу на удерживание своего ритма в отношении к другим ритмам при совместном действии мы давали детям в разнообразных «хоровых» упражнениях.  Например, на доске слогоударными схемами записываются три разных партии для трех групп исполнителей: первая группа пропевает свою партию на слог БОМ, вторая – должна по времени вписаться  в «БОМ» слогами ПОЛ-бо-ма, третья –  успеть за это время произнести ЧЕТ-верть-бо-ма. При слаженном действии групп получается имитация колокольного звона, этот эффект со-ритмии выступает для детей как результативность их действия.

  1. 3. Воссоздание связности – смысловой, ритмической, грамматической, интонационной в  устной и письменной  коммуникациях.

          Параллельно с формированием позиционного способа чтения открытого слога, практикой чтения отдельных слов, воссозданием и удерживанием  ритмической связности речевого действия мы строили ситуации, в которых детям надо было воссоздать целый текст по его фрагментам или, наоборот, восстановить пропущенные фрагменты в целом высказывании, диалоге, стихотворении и пр., ориентируясь на смысловую, интонационную, грамматическую связность. Именно эта связность была для детей предметом  проб. Например,  детям рассказывается следующая история: «Петя узнал новую считалку, она ему понравилась, и он прочитал ее своему другу – Феде, а Федя пересказал эту считалку Марине. Марине считалка не понравилась, -   « Это не похоже на считалку », – сказала Марина». Дети должны выяснить, какая была считалка и почему она не понравилась Марине. Для работы детям раздаются наборы отдельных строчек из текстов.

Шёл баран                                           Шел баран
По крутым горам,                              По горам крутым,
Вырвал травку,                                  Вырвал травку,

Положил на лавку.                              На лавку положил ее
Кто её возьмёт                                 Кто ее возьмет,
Тот и вон пойдёт                               Тот пойдет вон

На доске последовательно набираются два варианта считалки – «Петин» и «Федин», т.е. рифмованный и  без рифмы (эта особенность считалки детям заранее не сообщается): сначала взрослый пишет первую строчку, дети подбирают к ней вторую из своего набора (где есть семантически одинаковые, но по ритму разные строчки) обсуждая, какая, по их мнению, больше подходит для Пети и т.д. Таким образом,  собирая целый текст, дети   начинают ориентироваться не только на смысловые связи, последовательность событий, но и на ритмические соответствия, на то, что дети сами назвали складностью считалки – на рифму. Собрав оба варианта, дети оценивают их и отвечают на вопрос «Чем не понравилась Марине считалка, рассказанная Федей?» – «Своей нескладностью, она не как стихи, в ней нет рифмы».

 Ориентацию детей на смысловую и грамматическую связность высказываний, сообщений мы инициировали, предлагая детям восстановить в диалоге пропущенный вопрос по ответу. Например, к доске выходит один ребенок (Андрей). Взрослый сообщает детям: «Сейчас я задам Андрею вопрос тихо, так, что только он его сможет услышать. Андрей ответит мне громко, ответ будут слышать все. Вы должны будете догадаться, какой вопрос я задала Андрею». Далее взрослый спрашивает (на ушко) у Андрея, – «Что сейчас падает с неба?». Андрей громко отвечает, –  «Снег». Затем дети угадывают  вопрос взрослого. В большинстве случаев дети не соотносят форму ответа и форму вопроса, семантическая связь вопроса и ответа им кажется достаточной, неправильность, нескладность диалога выступает для них только после того, как взрослый произносит целиком то, что получилось («Из чего лепят снеговика зимой? Снег» – «Подходит такой ответ к вопросу?»).  Постепенно, от занятия к занятию дети набирали опыт восстановления диалогов, переходя от непосредственной речевой реакции на тему ответа, к внутреннему примериванию, проговариванию диалога, воссозданию грамматической формы вопроса по форме ответа.Мы варьировали ситуации, в которых детям надо было восстановить целостную структуру «вопрос –  ответ», но каждый раз она задавалась как коммуникативная,  и создавались такие условия, при которых ребенок вынужден был «ходить челноком» – возвращаться от последующего фрагмента диалога к предыдущему. Без такого «челночного» движения невозможно было справиться с заданием. Например, на доске написано 3 вопросительных слова и оставлены места для заполнения вопроса и ответа.

      Чем  _________ ?  Кто  _________?      Что _________?    

Детям, работающим в паре, раздаются листы с  незаполненными вопросами, и конверты, в которых на отрезках бумаги написаны слова-ответы. Из конверта нужно выбрать  ответ и приклеить его на лист после знака вопроса. Вопросов 3, а ответов – 4. Один ответ лишний, этот ответ, не подходящий ни к какому вопросу, дети должны определить сами, ориентируясь на первое слово вопроса. Например, взрослый сообщал детям:  « Сейчас я буду читать серединки ваших вопросов, и как только  вы увидите подходящую серединку к вашему вопросу, сразу поднимайте руку, и мы проверим. Чья пара соберет правильно все 3 вопроса, та и будет победителем». В паре Ярослав –  Юля, Юля достает слова из конверта, вместе они их читают, затем сравнивают с вопросом:« Чем? - водой,  чем?  -  вода. Нет, вода лишняя, значит, водой. Подходит вода». По такому принципу работали все ребята.  Специально мы предлагали детям такие части текста вопроса, которые не подходили ни к одному из комплектов, например, середина вопроса –  «машут руками». Детям надо было перебрать все комбинации и убедиться, что такие слова не могут быть продолжением вопросов, с которыми они работали.

 Другая схема работы с вопросно-ответной формой –  составление двумя группами детей  вопросов по картине друг для друга. Например, дети  разделились на 2 группы.   Каждая группа получила картину (на одной изображена река, текущая с гор в долину, мост, люди на берегу, наблюдающие за течением реки и пр.; на другой – дорога, ведущая из леса к замку, карета, в которой едет принцесса и пр.).

Задание детям в группе 1:  рассмотреть картину, придумать к ней такие вопросы со словами течет река, которые потом смогут помочь группе 2 представить эту картину, т.е. составить вопросы по своей картине для другой группы, которая, соответственно, делает то же самое со своей картиной (здесь обязательные слова вопроса едет принцесса). Обмен вопросами и ответами должен завершиться рисованием картин: 1-я группа, получив ответы от группы 2, рисует картину с принцессой, а 2-я группа – картину с рекой. Дальше происходит обмен картинами-оригиналами и тем, что получилось в рисунках по ответам на вопросы.«Чужую» картину каждая группа до этого не видела.   Как работали дети: сначала с интересом разглядывали картину, потом читали «заготовки» для вопросов (карточки, на которых было написано  _______________    течет река?). Придумать вопрос по картине, которая не является загадкой (и так все видно), т.е. удерживать сразу две позиции – видящего картину и того, кто должен по ответу на вопрос представить себе, что на картине нарисовано, детям было не просто. Потребовалась помощь взрослого:

В: Какие бывают вопросы?

Миша:  Что, где, куда…

В: Теперь надо составить вопрос, чтобы он оканчивался словами течет река. Какой вопрос получится?

Миша: Надо соединить где и течет река. Где течет река?

В: Отлично, первый вопрос есть. Где течет река?

Дети: в лесу, в горах, из гор.

Когда дети поняли  прием составления вопроса на основе соединения известных им «вопросительных слов»   и заданной концовки вопроса,  посыпались предложения:

Где течет река?          в лесу, в горах, из гор    

Зачем течет река?    Чтобы наполнить ведра.

Как течет река?        Быстро, прямо.

Куда течет река?          В море, в океан.

Откуда течет река?     Из океана, их гор, из земли.

 Трудно дались вопросы про мост и про людей на берегу, потому, что надо было соединить их со словами течет река и заключить в вопросную форму. Пока другие дети активно придумывали вопросы, Марк рассматривал картину. Он показал пальцем на мост и реку. В один голос Марк и Федор:  Подо чтом течет река?

В: Под чем течет река?

Дети: под мостом.

Так был понят 2 прием составления вопроса – не от «вопросительного слова», а от объекта, о котором надо спросить.  Ярослав указал на людей на картине. Возникла пауза (трудно связать и согласовать люди – течет река). Андрей стал объяснять, что это гуляет семья.

Внезапно, Марк: Кто видит как течет река?  Дальше дети  стали выискивать новый объект – замок.  Замок также вызвал затруднение. Взрослый молча поставил Ярослава у стены и сказал: Иди!  Ярослав пошел вдоль стены. Взрослый комментировал: Ярослав идет … (пауза) … стены.

Федя: Мимо!

Федя: Мимо чего течет река?

Дети:  Мимо замка.

Аналогично шла работа в группе 2. После обмена вопросами и ответов на них группы выставили для просмотра свои картины – оригиналы и те, что получились на основе вопросов-ответов. Первоначальное задание группам – составить такие вопросы для партнеров, которые позволят  им нарисовать очень похожую картину (в изображении конкретных деталей детям помогали взрослые)– удерживало интерес к работе до самого конца. Завершение – сопоставление картин, поиск отличий, обнаружение сходства, обсуждение, каких вопросов не хватило для большей точности изображения – наглядно показало  детям значение взаимной адресованности в диалоге, понимания того, что не может знать (видеть) собеседник.

          В заданиях другого типа мы использовали такую схему парного действия, в которой материал (наборы слов) сразу открыт для партнеров, но способ совместного действия не дан заранее, а  выступает для детей как результат их собственных проб. Например, дети работают в парах, каждый получает свой листок, на котором вразброс написаны слова, из этих слов надо составить часть фразы, одна часть должна стать продолжением другой.

 

                          НАС                  ВОЗДУШНЫЙ          ШАР

  1.        У

 

                        МЕНЯ                                      ЛОДКА

 

_________________________________________________________

 

                               НЕЙ        Я       ЛЕЧУ     ПО          ЗЕМЛЕЙ

      2.         НА                       ЛЕТИМ

                        НЕМ         МЫ         ПЛЫВЕМ      НАД       МОРЮ

 

Последовательность слов в высказывании дети показывают с помощью стрелок, соединяя ими выбранные слова.  Дети заранее предупреждены, что какие-то слова будут лишними, не надо пытаться использовать все. Как правило, начинается с того, что каждый ребенок работает отдельно, сам выбирая слова для связной фразы  в пределах своего листа. Потом они пытаются соединить листы и прочитать, что получилось вместе. Несогласованность – смысловая, грамматическая – заставляет детей вернуться к первому листу и совместно  выбрать тот вариант (У НАС ВОЗДУШНЫЙ  ШАР), который дает возможность закончить фразу без нарушения смысла и формы. Чтобы добиться этого результата детям приходится неоднократно переходить от первого фрагмента ко второму и наоборот.

 На разных этапах обучения – добуквенном и буквенном – мы предлагали детям задания, в которых предметом работы было смысловое ударение во фразе, его поиск, выделение и интонирование. В результате дети должны были овладеть интонацией как средством смыслоразличения.

Приведем несколько примеров заданий.

1.Выделение ударных слов в предложении:  Мне нравится, что я читаю. Это   предложение служило ответом на разные вопросы. Задавалась ситуация – мальчик читает книгу, мама подходит и спрашивает: «Хочешь, я тебе дам другую книжку?». Дети должны выбрать, какой акцент в ответе подходит к этому вопросу (Мне нравится, что я читаю). Другой вопрос: «Хочешь, я сама тебе почитаю?» (Мне нравится, что я читаю).  Третий: « Может, лучше попоем, или порисуем?» (Мне нравится, что я читаю). Далее дети рисовали схемы, соответствующие акценту на втором, третьем, четвертом и пятом словах и произносили предложения в соответствии со схемой.

Это, первое, задание такого типа было для нас диагностическим. Мы обнаружили, что без помощи взрослого почти никто из детей не может   выделить смысловое ударение ни на схеме, ни в устном ответе на вопрос. Только те дети (их было всего двое), которые вслух опробовали, проговаривали разные варианты ударения в ответе, возвращались к вопросу и снова пробовали тот или другой акцент, добились правильного  смыслового акцентирования.

2.В другом задании дети делились на две группы – заколдованных  (лишенных   возможности говорить) и расколдовывающих (возвращающих эту способность). Первой группе давалось задание «промычать», т.е. произнести с закрытым ртом фразу из определенной сказки («Кто сидел       на моем стуле?», «тянут, потянут, вытащили репку!», «влез медведь на крышу и только уселся – трах!», «Как выскочу, как выпрыгну!»). Промычать надо было так выразительно, чтобы в группе  расколдовывающих догадались, какой именно текст произнесен. Дети   были распределены на пары, у каждой – свой фрагмент, один из    перечисленных, как только они опознают его (по ритму, экспрессии,     месту ударного слова), заколдованная пара расколдовывается. Затем пары,      работавшие с одной и той же фразой, вместе создают рисунок ее выразительного чтения, используя символ «волны» или свой способ            отображения голосовой динамики.

3. Задания с разыгрыванием сценок.   Дети делятся на две команды. Каждая выступает и в роли зрителей, и в роли  играющих.  Задание артистам – разыграть сценки без слов. Зрители должны понять смысл увиденного, посмотреть на свои листы с различными схемами высказывания и      определить, какая  схема подходит к какой сценке. Например, разыгрываются три сценки по одной и той же фразе -    Я РИСУЮ ДОМ.

1 сценка. У доски три ребенка. Они толкаются,  молча спорят, кому рисовать  дом (смысловой акцент – Я рисую дом).

2 сценка. Один на доске рисует, второй строит, третий ломает дом  (я  РИСУЮ дом).

3 сценка. Один рисует дом, второй рисует машину, третий рисует дерево (я рисую ДОМ).

4.Заключительным заданием было коллективное определение  схем на доске по трем картинкам.

1 картинка. Перед клеткой с крокодилом стоит папа и дочка. Папа жестом указывает      на крокодила. 

2 картинка. Две клетки, одна –  с жирафом, другая –  с крокодилом. Перед клетками стоят мама и дочка. Девочка жестом показывает на жирафа.

3 картинка.  От крокодила убегает мальчик, который кричит.

На доске написаны два слова: ЭТО КРОКОДИЛ. Под ними  нарисованы три   схемы предложений:

    1.___   ___.                 2.___    __  ?                    3.___      ___  !

Дети по картинкам правильно определили интонации говорящих и  выбрали соответствующие интонациям схемы предложений.Надо отметить, что почти во всех заданиях детям легче давался выбор правильного акцента на схеме, чем произвольное интонирование  в соответствии с выбранным акцентом. Это говорит о том, что практика живой акцентно – ритмически - интонационной выразительности речи была недостаточной. Необходимо было строить ситуации, требующие подчеркнутой, утрированной выразительности, т.е. сценические диалоги, в которых играющий  должен «донести» смысл своего вопроса и до партнера по сцене, и до удаленного зрителя.   

4. Итоговая диагностика

На этом этапе мы использовали ту же методику оценки техники чтения (см. п. 2. Диагностика) и новое текстовое задание, аналогичное тому, которое было в исходной диагностике.

Результаты

В первой группе осталось только двое детей, у которых тоже произошли качественные изменения в технике чтения – появилась способность слитно читать открытый слог.  Но в силу психо-физиологических особенностей этих близнецов, нельзя было рассчитывать на более серьезные изменения. Их можно было добиться только с помощью длительной специальной коррекционной работы.  Остальные дети первой группы перешли на второй уровень – слитное чтение отдельных  слов с правильным акцентированием.  Дети второй группы практически сравнялись с детьми третьей группы (имеются ввиду те результаты, которые третья группа показала в исходной диагностике). У детей третьей группы изменилась не скорость чтения, а выразительность. Все дети справились с заданием на понимание текста.

Методика «Да, нет» показала весьма заметное повышение  уровня  произвольности устной речи у детей всех трех групп.

Для диагностики умения   акцентно – интонационно выделять  значимое  слово в предложении использовались  специально разработанные нами  задания «У меня больше игрушек» и «Я уже приехал домой».

 Ребенку даются листы, на каждом – одна и та же схема предложения (отдельные слова отмечены черточками). Инструкция ребенку: «Это твой ответ на мои вопросы. Запомни свой ответ: У МЕНЯ БОЛЬШЕ ИГРУШЕК».  Затем экспериментатор последовательно читает вопросы:

1.«У тебя дома три игрушки?»;

2. «Чего у тебя дома больше, подушек или игрушек?»;

3. «У кого больше игрушек, у папы, у мамы или у тебя?».

Ребенку надо ответить, выделив голосом значимое слово, а потом пометить крестиком это слово на схеме предложения.По аналогии  с этим заданием строилась  работа  с диагностическим заданием   «Я уже приехал домой».Ребенку даются листы, на каждом напечатана  схема предложения (слова заменены  черточками). Инструкция ребенку: «Твой ответ на мои вопросы «Я уже приехал домой». Запомни свой ответ».  Затем взрослый  последовательно читает вопросы:

1.       Ты еще едешь?

2.       Кто приехал домой?

3.       Ты еще в гостях?

Ребенок внимательно слушает и  отвечает на вопросы, выделяя голосом значимое слово, а затем отмечает  крестиком выделенное  слово на схеме предложения.

Результаты диагностики.

Все дети, исключая двоих, успешно справились с заданием, им удалось и выразительное произнесение ответа, и выделение голосом смыслового акцента, и фиксация этого акцента на схеме предложения.Они  активно использовали  интонационно – акцентные средства для выделения значимого слова в предложении. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Экспериментальное обучение позволило нам определить те условия построения заданий, которые способствуют превращению технически сложных для ребенка операций слитного чтения слогов, чтения целыми словами в речевое действие самого ребенка, прочувствованное им  и   адресованное другому. 

 Перечислим эти условия:

- знаковая регуляция изменения голосового усилия;

- дополнение голосового усилия двигательным, тактильным (многомодальность действия) при работе со слогоударными и звуковыми моделями слов;

- сталкивание двух программ действия и двух систем знаков (букв и голосовой «волны») в освоении слитного прочтения слога, чтении слов;

- построение совместного действия, требующего со – ритмичности движений и голосовых усилий действующих;

- использование диалога, его неполной формы, для вызова у детей пробных поисковых действий, их ориентации на смысловые, интонационные, грамматические связи в тексте, для создания «челночных» движений от последующего сегмента языка к предыдущему и обратно (такого рода движения лежат в основе позиционного способа чтения);

-работа ребенка со смысловым ударением во фразе, его поиск и интонирование.     

          СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.

  1. Абдулаева, Е. А. Становление пространственного образа себя в раннем и младшем дошкольном возрасте: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.13. МГППУ. - Москва, 2015. - 27 с.
  2. Агаркова Н.Г, Бугрименко Е.А, Жедек П.С, Цукерман Г.А. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. Методическое руководство  по Букварю. Кн. для учителя. М. Просвещение. 1993. 318с.
  3. Андрейченко Л.Н.. Русский язык. Фонетика и фонология. Орфоэпия.  Графика и орфография/Под ред. Г.Г. Инфантовой и Н.А. Сениной. М.: Флинта, 2003.232 с.         
  4. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.  Интор. 80с.  с.54-61.
  5. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное    руководство. М. ВЛАДОС – ПРЕСС. 2006. 159 с.
  6. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи.//Выготский Л.С.  Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей. М.-Л. Государственное учебно-педагогическое здательство.1935.  с. 3  -   19.
  7. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М. МГППУ. 2002. 68 с., приложение.
  8. Зубченко А.А. Коммуникативно – конструктивные функции учебной модели в системе речевого действия. Автореф. диссер. канд. психол. наук. М. АПН СССР НИИ общей и педагогической психологии. 1987. 13 с.
  9. Лингвистический энциклопедический словарь/ Гл. ред. В. Н. Ярцева. Институт языкознания  АН СССР. Научно-редакционный  совет  издательства «СОВЕТСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ». М. «СОВЕТСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ».1989. 688 с.
  10. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М. В. Секачев. 2008. 128 с.
  11. Рябинина Л. А., Чабан Т. Ю., Романова Л. М. Подходы к обучению смысловому чтению в начальной школе // Педагогика развития: инициатива, самостоятельность, ответственность: материалы 19-й научно-практической конференции. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2013. – 276 с. С. 185-197.
  12. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск. 2010. 280с.
  13. Эльконин Д.Б. Как научить детей читать. //Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды.  / Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М. Издательство «Институт практической психологии». Воронеж НПО «МОДЭК». 1997. с. 323-349.
  14. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под редакцией В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М. ИНТОР. 1998. 112с.
  15. Эльконин Д.Б. Букварь. Учебник – тетрадь для 1 кл. четырехлетней  начальной школы. В 2 ч. Ч.1. В Стране слов  / Д.Б. Эльконин. Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко. М. Просвещение. 2001. 63с.
  16. Эльконин Д.Б. Букварь. Учебник – тетрадь для 1 кл. четырехлетней  начальной школы. В 2 ч. Ч.2. Город букв  / Д.Б. Эльконин. Дораб. Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко. М. Просвещение. 2001. 176 с.

 

[1] «Почему же ребенок, в обычной житейской речи необычайно активно интонирующий и мотивирующий свое высказывание, попадая в ситуацию чтения, становится менее эмоционально живым, более скупым на интонации? Почему он неправильно останавливается на точках, неверно связывает предложения друг с другом? Может быть, это зависит от того, что психологические структуры устной речи и грамматически оформленной письменной речи не совпадают между собой?» и далее,  «Для выяснения несовпадения и специфики этих структур был предпринят эксперимент, строящийся по следующим условиям.  Мы или ставили устную речь в ситуацию письменной, предполагая, что изменившиеся условия функционирования устной речи наложат отпечаток и приблизит ее в смысле внутренней психологической природы к  письменной;  или, наоборот, ставили письменную речь в условия функционирования устной речи, предполагая, что признаки, характеризующие письменную речь в развитом виде будут, не столь резко выражены, и письменная речь по-своему строению, течению будут приближаться к  устной».

                [2]   Данный  этап экспериментального обучения  проходил по аналогии с экспериментом, который проводили Б.Д. Эльконин и А.В. Морозова (см.  Чувство собственной активности – основа  (экспериментальное исследование) // Ежегодник Антопопраксис. Ижевск. ERGO. 2013.

 

Категория: Статьи и доклады Б.Д.Эльконина | Добавил: anuto4ka (09.09.2016)
Просмотров: 516 | Комментарии: 1 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *:
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Copyright www.elkonin.ru © 2018